Milli Eğitim Temel Kanunu’nda (1973) yer alan Milli Eğitiminin Temel İlkeleri’nden biri de “Fırsat ve İmkân Eşitliği” ilkesidir. Bu ilke ile devlet maddi imkânlardan yoksunda olsa, başarılı olabilecek öğrencinin en yüksek eğitim kademelerine kadar öğrenim görmesini vatandaşlarına taahhüt etmiştir. Temel eğitimin parasız ve zorunlu olması yurttaşlarına verdiği bu taahhüdün gereğidir.

Peki devletimiz gerçekten taahhüdünü yerine getirebiliyor mu? Bütün yurttaşlarına en yüksek kademeye kadar eğitim görebilecekleri kaliteli ve nitelikli bir eğitim için gerekli asgari koşulları sağlayabiliyor mu? 

Öğrencilerimize ne kadar kaliteli ve nitelikli eğitim verebildiğimizi görmek için; en yüksek başarı gösteren öğrencilerin dünya sıralamasındaki yeri ile matematik, okuma yazma ve fen öğretiminde temel becerileri kazanabilmiş öğrencilerimizin Türkiye’deki oranına ve bu oranın dünya sıralamasındaki yerine bakmak gerekiyor.  Öyleyse ülkelerin müfredatları üzerinden öğrencilerin başarılarını karşılaştıran TIMMS verileri ile OECD ülkeleri arasında yapılan ve 2003’yılından beri katıldığımız PİSA verilerine, Türkiye’nin bu veriler arasındaki yerine bir bakalım. 

2007’de TIMMS’e katılan 48 ülke arasında matematikte ileri düzeyde başarı gösteren öğrenci oranında Türkiye 14. sırada yer almış, uluslar arası ortalamalara yakın bir performans göstermişiz yani. Fakat öte yandan 2007’de 8. sınıf düzeyinde öğrencilerimizin matematikte %41’ine, Fen Bilimlerinde ise %29’una temel bilgileri dahi kazandıramamışız. 48 ülke arasında matematikte 30’ncu Fen bilimlerinde 31. sırada yer almışız. (Gür,2012)

Bu durum PISA verileri ile de doğrulanıyor. 2006 yılında 15 yaş üzeri çocuklar üzerinden yapılan PISA araştırması sonuçlarında üst düzeyde matematik becerileri kazandırmada OECD ortalamasına yakın bir ortalama tuttururken; temel matematik becerileri gösteremeyen öğrencilerimizin oranı % 52.1’e çıkmış. Asgari okuma yazma becerileri kazandıramadığımız öğrenci oranımız % 32.2, Fen becerileri kazandıramadığımız öğrenci oranımız ise %42.2’ymiş. Bütün bu alanlarda ülke olarak uluslar arası ortalamaların çok altında kalmışız. OECD ülkeleri arasında ise sadece Meksika’dan daha iyi bir performans gösterebilmişiz. (Polat;2009:50-51)

En ileri öğrenciler bakımından uluslar arası ortalamalara yakın bir performans göstereceksiniz ama öğrencilerinizin yarısından fazlasına matematik, üçte birden fazlasına okuma yazma ve fen ve teknoloji becerileri kazandıramayacaksınız. Sonuç bu. En ileri performans gösteren öğrencilerin durumu, kuşkusuz ekonomik durumu elverişli olan ailelerin beklentileri oranında çocuklarına yatırım yapabiliyor olmalarından kaynaklanıyor.

Demek ki sorun çocuklarda değil. Çocuklar demek ki kendilerine yapılan yatırımın karşılığını veriyorlar. Fakat devlet gelişebilecek olanın elinden tutamamış, yani eğitimde taahhüt ettiği fırsat ve imkân eşitliğini sağlayamamış. Demek ki çocuklarımızın, gençlerimizin enerjilerini boşa harcıyoruz. Bu çok açık!

Dahası var TIMMS’in 2007 15 yaşındaki öğrenciler ile ilgili matematik ve fen bilgisi alanındaki sonuçları, öğrenci başarıları bakımından Türkiye’nin bölgeleri arasındaki farkları da ortaya koyuyor. Marmara, Ege ve İç Anadolu bölgeleri ile Akdeniz, Karadeniz bölgeleri arasında onar puandan fazla, Doğu Anadolu bölgesi ile 20-30 puandan fazla Güney Doğu Anadolu Bölgesi ile ise 40 puandan fazla öğrenci başarıları arasında fark var. Marmara ile Güneydoğu Anadolu bölgesi öğrencileri arasında hem matematik hem de fen bilgisi puanlarında 46 puan fark var. (Gür,2012:25)

Sonuç olarak Türkiye Eğitim Sistemi temel becerileri kazandırma bakımından ne bölgesel farklılıkları ne de sosyo-ekonomik farklılıkları giderecek önlemleri alamıyor, öğrencilerine fırsat ve imkân eşitliği sağlayamıyor.

Peki, bu sonucun ortaya çıkmasında belirleyici olan uygulamalar ya da eğitim sistemi içinde yapılamayanlar neler?

Türkiye’deki okullar arasındaki sosyo-ekonomik farklılık düzeyi OECD ortalamasının on beş puan üzerinde seyrediyor (0.78/ 0.63). Sınavla öğrenci yerleştirilen Fen Lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi gibi okullara hem ekonomik düzeyi yüksek ailelerin çocuklar gidiyor; hem de bu okullara ekonomik yatırımlar ve kamu hizmetleri daha fazla akıyor. Bu okullarda sınıflar 30 kişi ile sınırlı, öğretmenleri sınavla seçiliyor, yabancı dil öğretimine daha fazla önem veriliyor; spor salonu, yemekhane gibi olanakları da daha geniş. Dolayısı ile bu okullar bir yandan diğerlerine göre daha kaliteli bir eğitim verirken, diğer yandan eğitim de fırsat eşitsizliği yaratan bir rol oynuyorlar.

Bugün çocuklarından beklentileri görece yüksek aileler, ekonomik ve kültürel düzeylerine bağlı olarak çocuklarını okula gönderirken seçici davranıyorlar. Mümkün olduğu kadar daha kaliteli eğitim verdiği kamuoyunda bilinen okullara çocuklarını göndermeye çalışıyorlar haklı olarak. Hâlbuki Milli Eğitim Bakanlığının bütün okullarını belirli standartlarda eğitim veren okullar haline getirme gibi bir sorumluluğu var. Okul türleri arasında kalite bakımından belirgin fark olmasa, öğrenciyi okula almalar ailelerin ikametgâhına ya da kuraya dayalı olsa, sistemde fırsat ve imkân eşitliği sağlanmış olacak. Fakat bakanlık bunu yapmıyor, ya da yapamıyor.

Milli Eğitim Bakanlığının öğretmen istihdam politikası ile personel rejimi de kaliteli eğitim sunumu bakımından hem okul türleri arasında hem de bölgeler arasında fırsat eşitsizliği yaratan bir rol oynuyor. Milli Eğitim Bakanlığının öğretmen atamalarındaki politikası; KPSS’den en yüksek puan alanı, aldığı puan oranında “iyi okula”, “iyi bölgeye” atamak biçiminde. KPSS sonuçları eğer nitelik açısından öğretmen adayları arasındaki farkı ortaya koyan bir ölçüt ise; bakanlık kaliteli eğitim açısından en sorunlu okullara ve bölgelere en düşük puan alan öğretmenleri göndererek fırsat eşitsizliğini kendi eliyle yaratmış oluyor. Güney Doğu’da çalışmak zorunda kalan öğretmen de en kısa zamanda buradan kurtulmaya bakıyor.

Diğer yandan okul öncesi eğitimin %30-40’larda olması da eğitim sisteminde fırsat eşitsizliği yaratıyor. Ekonomik geliri yüksek, çalışan ailelerin okul öncesi eğitim almış çocukları sistemde avantaj sağlarken diğer çocuklar bu avantajdan mahrum kalıyor. O nedenle okul öncesinin zorunlu eğitim kapsamı içine alınması, okullaşma oranlarının yükselmesi diğer çocuklarımıza da fırsat eşitliği sağlama bakımından büyük önem taşıyor.

Hükümet ise 4+4+4 ile bunun tam tersini yapıyor. 5.5 yaş çocuğunu doğrudan ilköğretim birinci sınıfa başlatmakla okul öncesi eğitime darbe vuruyor. Sisteme okul öncesi eğitim almadan girmiş beş buçuk yaş çocuğu ile okul öncesi eğitim almış yedi yaş çocukları bu yıl aynı sınıflarda birlikte okutulmaya başladılar. Bazı okullar ise bu çocukları ayrı ayrı sınıflarda okutuyorlar. 5.5 yaş çocuklarının küçük kasları henüz olgunlaşmamış; henüz kalemi gereği gibi kullanacak durumda değiller. Temel eğitime hazır olamadıkları için yedi yaşında okul öncesi eğitim almış arkadaşlarının hep gerisinde kalacaklar. Ailelerde ve çocuklarda belirli travmalar oluşacak ve çocuklar arasındaki bu fark hiç kapanmayacak.  Sekiz yıl sonrasının TIMMS ve PISA verilerinde bunun sonuçlarını muhtemelen göreceğiz. Yani hükümet eğitimde fırsat eşitsizliğini arttıran bir uygulamayı kendi eliyle başlatmış oluyor.

Milli Eğitim Bakanlığı bir yandan da ikinci kademeye koyduğu ek derslerle bu açığı kapatmaya çalışıyor herhalde. Çocuklarımıza vereceğimiz “kuran”, “Peygamberimizin Hayatı” gibi ek derslerle çocukların matematik ve fen yetenekleri de ne gelişir ya!  Öte yandan Marmara bölgesi ile Güney doğu Anadolu bölgesindeki öğrencilerin başarıları arasındaki çarpıcı farkla ilgili olarak hükümetimiz ve bakanlığımız ne düşünüyor acaba? “Kürt çocukları akılları kıt oldukları için yeterince başarılı olamıyorlar”, diyecek halimiz yok herhalde.

Bu sonuç bir yönüyle Güney Doğu Anadolu’daki okulların kalitesi ilgili ise önemli bir yönü ile de çocukların anadilde eğitim alamamaları ile ilgilidir. Şayet Kürt çocukları öğrenmeleri gerekene anadillerinde odaklanabilselerdi, kuşkusuz Türkçe ufuklarını açacak, zekâlarının gelişmesine olumlu katkıda bulunacaktı. Fakat bu çocuklar dillerini bilmeyen öğretmenlerden iradeleri dışında başka bir dilde öğrenmeye zorlanırken enerjilerinin önemli bir bölümünü harcamış oluyorlar. Yani Batıdaki arkadaşları ile eşit koşullarda değiller. Kendilerini aşağılanmış hissettikleri yerde yaratıcı olmalarını nasıl bekleyebiliriz bu çocuklardan. Binlerce zekâ doğuda sırf bu yüzden köreliyor, heba oluyor.  Hâlbuki temel bilgileri ve temel alışkanlıkları ana dillerinde alırken Türkçeyi de öğrenseler, Türkçeyle de öğrenseler; hem sisteme oryantasyonları daha kolay olacak; hem daha hızlı ve daha kolay öğrenecekler.

Bunu görmek çok mu zor? Bunun neresi kötü?

Demokrasinin bir başka göstergesi de, toplumda dikey hareketliliğin kontrol altında tutulmuyor olmasıdır. Yani kapasitesi olanın, gelişebilecek olanın kendini geliştirebilecek fırsatları toplumda ne ölçüde buluyor olmasıdır. Eğitim sisteminiz “fırsat eşitliği” ilkesi temelinde yapılanmamışsanız, bu toplumdaki dikey hareketliği belirli kesimler yararına kontrol altında tutuyorsunuz anlamına gelir.

Kendini gerçekleştirmede, mesleğe yönelmede, toplumdaki statüsünü yükseltmede, daha kaliteli yaşayabilmede vatandaşlarınıza eğitim yoluyla eşit fırsatlar sunmuyorsanız, hiç “ileri demokrasi” “sosyal devlet” gibi kavramları ağzınıza almayın. Bunlar içi boş laflardan ibaret kalır. Toplumu bir arada tutacak moral değerler yıpranır, dolayısı ile sosyal huzuru, sosyal barışı da sağlayamazsınız.

Tıpkı bugün olduğu gibi!

KAYNAKLAR

Gür, Bekir S.(Roportör) Eğitim Sisteminin Kalitesinin Araştırılması (Özel İhtisas Komisyonu raporu). Ankara: T.C. Kalkınma Bakanlığı.212

Polat Serdar. Türkiye’de Eğitim Politikalarının Fırsat Eşitsizliği Üzerindeki Etkileri Ankara: DPT Yayın No:2801. Ankara.

EK

ÖĞRENCİLERİN BÖLGELERE GÖRE FEN PUANI ORTALAMALARI (TMSS 2007)

 (Kaynak: Gür,2012:25)

ÖĞRENCİLERİN BÖLGELERE GÖRE MATEMATİK PUANI ORTALAMALARI (TMSS 2007)

               (Kaynak: Gür,2012:25)