Eğitim sistemlerinde iş görenlerin birlikte hareket etmesini sağlayan moral dayanaklar; amaçlar, ilkeler ve ölçütler eğitim felsefesinden gelir.  O nedenle eğitim sistemi ruhunu dayandığı eğitim felsefesinden (düşüncesinden) alır. Bu da sonuçta o ülkedeki egemen ideolojik yapı tarafından belirlenir.

Her eğitim düşüncesi sonuçta içinden çıktığı toplumun değişim özelliklerine dayalı olarak, o toplumda var olan temel sorunlara çözüm ararken oluşur.  Bu yaklaşım  neden Pragmatizmin (eğitime yansıması İlerlemecilik) sert yaşam koşullarında tutunmaya çalışırken kullanabileceği bilginin ve değerin peşine düşen göçmenlerin ülkesi Amerika'da; Deneyciliğin neden demokrasiyi krallık sisteminde sürdürülebilen İngiltere'de ortaya çıktığını (programlarında Fen bilimleri ağırlıklıdır);Naturalizmin(J.J Rousseau) ve Liberalizmin Feodalizmi tasviye eden Kapitalizmle birlikte geldiğini, Varoluşçuluğun neden insanı nesneleştiren, kendine yabancılaştıren Kapitalizme karşı bir tepki olarak yükseldiğini, neden “eğitim üretim içindir” şiarıyla Politeknik Eğitim'in kısa zamanda uzaya insanlı uzay aracı yollayacak noktaya getirmek üzere Sovyetle Birliği'nde ortaya çıktığını  yeterince açıklar. 

O nedenle “eğitim sismine yön veren düşünce, toplumun hangi temel sorunlarını nasıl çözmeye çalışmıştır; bunu yaparken diğer ülkelerdekinden nasıl farklılaşmıştır” diye sormak gerekir.

Osmanlı Devleti'nde Şer'i ve Örfi Hukuk ayrımına dayalı parçalı ama işevuruk bir eğitim sistemi kurumssallaşmıştı. Masrafları Vakıf Sistemi tarafından karşılanan Şeyhülislam'a bağlı medrese sistemi İslami duyarlılığa bağlı olarak sistemi meşrulaştıran İlmiye Sınıfını yani meşrulaştırıcıları (kural koyan müftüleri ve kuralları uygulayan kazasker ve kadıları ve bu ikisini hazırlayan müderrisleri) yetiştirirdi. Devşirme sistemine dayanan, usta- çırak ilişkisi içinde mesleki karakterde  eğitim veren Saray Mektepleri'nde ise (Enderun, Acemi Oğlanlar Kışlası) padişahın hizmetkarları, askeri koruyucular ve yöneticiler yetiştirilirdi . Müslüman halk eğitim ihtiyacını kendi olanaklarıyla mahalle mekteplerinden (sübyan mektepleri) ve tarikatlardan karşılarken Gayrimüslim unsurlar verdikleri vergiler sayesinde çocuklarını kendi okullarında (kiliselerinde) eğitme imkanı bulurlardı.

Osmanlı'nın “Anı Daim” değil de “Hasta Adam” olduğu 17. Yüzyılın sonuna doğru ayan beyan ortaya çıkınca savaşlardan alınan yenilgilerin faturası önce Tımar Sistemine sonra da Yeniçeri Ocağına çıkarıldı.

Avrupa'da 13. Yüzyıldan itibaren modern eğitimi ortaya çıkaran olgu toplumdaki ihtiyaçların çeşitlenmesine ve iş bölümündeki gelişme, kentlerin ortaya çıkmasına bağlı olarak Burjuvazinin muhasebe ve matematik bilen nitelikli eleman arayışıydı. Osmanlı'da ise modern eğitim 1730'lu yıllardan (III. Ahmet'ten) itibaren askeri alanda yeni “Halaskarlar” (kurtarıcılar) arayışıydı. 1830'a gelindiğinde mühendislik, tıp ve savaş eğitimi alanında dört askeri okul açılabilmişti.

Atıllan her adım bir başka adım atma ihtiyacı doğuruyordu. Askeri okullar bunlara öğrenci hazırlayacak rüştiyelerin, rüştiyeler bunlara öğretmen yetiştirecek öğretmen okulunu açılmasına yol açtı. Böylece başta öngörülmedik biçimde modern eğitim gelişmeye başladı.

Tanzimat Fermanı ile birlikte “Osmanlıcılık” etrafında siyasi birlik arayışı başladı. “Millet” kavramı sadece dini ayrımı ifade eden bir kavram olmaktan çıktı. Bu durumda “Halaskar” arayışı sadece askeri alanla sınırlı kalamazdı. Hatta Osmanlıcılık gereği diğer unsurlara da açık olmalıydı. Modern okullaşmanın “Ulema” karşı çıksa da sivil alana taşınması kaçınılmazdı.

Ülkede ulaşım ve iletişim alanında yaşanan gelişmeler (Demiryolu ve telgrafın kullanılması) II. Abdulhamit'e merkezi yapıyı; teknolojiyi, eğitimi, dini ve askeri gücü kullanarak yeni tarzda örgütleme fırsatı verdi.

II. Abdulhamit modern eğitimi bu amaçla İstanbul dışında Anadolu'da yaygınlaştırırdı. II. Abdulhamit bu okullarda yetişen gençleri teftiş sistemi ile programlardaki dini içerik ile kontrol altında tutmaya çalıştı. Ama bütün bunlara rağmen modern eğitimin değişim ayağında iş görmesi kaçınılmazdı. Jön Türk Hareketi ile bu hareketin içinden çağın ruhuna uygun olarak ortaya çıkan Milliyetçilik, bütünüyle modern eğitimin siyasal bir sonucuydu.

Jön Türkler aldıkları geleneksel eğitim sonucu İslamcılık ile Milliyetçiliği hep uzlaştırmaya çalıştılar. Fakat Tanzimat'ın “Din ve Devlet için” olan eğitimi, Meşrutiyet'te “Devlet ve Millet için” haline gelecekti. Meşrutiyet yılları Modern Eğitimin kavramsal ve kuramsal çerçevesinin İdeolojik (Ziya Gökalp), Pedogojik (Satı El Husri) ve Okul Reformu (Emrullah Efendi) boyutlarında  ortaya çıktığı dönem oldu.

II. Meşrutiyet'ten devralınan modern eğitim düşüncesi ile Cumhuriyet'in  kurumsallaştırdığı eğitim sistemin karakteristik özellikleri şöyle özetlenebilir:

İdeolojik boyuttamilliyetçilik, ”devlet ve millet için” eğitim;  okul reformu boyutunda yüksek öğretim ile devleti ayakta tutacak asker sivil elit yetiştirme, orta öğretimle devletin ara insan ihtiyacını karşılama ve yüksek öğretime öğrenci hazırlama, ilk öğretim ile de halkı elite biat edecek şekide uyumlu hale getirme, halka (kırsal kesime) pratik çalışma için ihtiyaç duyacağı temel bilgileri verme; program boyutunda merkezde belirlenen alt sistemlere direktif olarak dayatılan program hazırlama ve yönetimi; örgütlenme boyutunda yetkinin merkezde toplandığı, alt sistemlerde özerk kontrol sistemleri oluşmasına izin vermeyen merkeziyetçi yapı.

Bu süreçte ortaya çıkan siyasal partiler hep devleti kurtarmak için ortaya çıkan organizasyonlar oldular. Sivil toplumun gelişemesine izin vermeyen, lidere endeksli  bir siyasal kültür gelişti. Siyaset “kimlik” siyaseti, kurtarıcılar arası kavga haline geldi. Uzlaşma, parlemanto, güçler  ayrılığı, laiklik vb.. kavramlar siyasetimizde Avrupa'da tanık olduğumuz anlamları ile içselleşemedi. Bütün bunlar modern eğitim düşüncesinin ortaya çıkardığı siyasal bir sonuçtur.

Bu eğitim düşüncesinin sosyal yaşam içindeki başlıca sonuçları ise şöyle özetlenebilir:

Mesleki eğitimin kadük olması nedeniyle iş yaşamının toplumsal ihtiyaçlara dayalı olarak gelişememesi, toplumsal iş bölümünün çarpık gelişmesi, devletin başlıca istihdam alanı olması, kişiliğini mesleği üzerinden değil aidiyetler üzerinden tanımlayan insan tipi, emeğe yeterince değer verilmemesi, yükselmenin himayeye tabi olması, sürekli kendini üreten “devlet memuru” zihniyeti, statünün baskı unsuru olarak kullanılması, üretmekten çok tüketime dönük eğilim, siyasetin en başta rant getiren ve üreten araç olarak algılanması, taban ve tavan ücretler arasında yaşanan uçurum. Emeğe verilen değerin düşük olması.

Demokratikleşme yolunda önümüze çıkan engellere, çekilen sıkıntılara bir de bu açıdan bakmak gerekir.

Bu ülkede her darbenin ya da postmodern darbenin arkasından bir eğitim reformu gündeme gelmiştir. 1960 devirmesinin arkasından gelen eğitim reformu ile orta okullarda, 1970 muhtırası arkasından gelen eğitim reformu ile liselerde öğrencinin hayata dönük olarak da yetiştirilmesi gerektiği kabul edilmiştir. Mesleki eğitim alanında ciddi adımlar 12 Eylül askeri devirmesi ardından 10. Milli Eğitim Şurası takiben 1982-1983 Mesleki Teknik Eğitim Projesi (METEP) ve 1986'da çıkarılan Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu ile atılmıştır. Sekiz yıllık temel eğitimin zorunlu hale gelmesinin de 28 Şubat Kararları sürecinde gerçekleştiğini unutmayalım.

Gücünü “damarlarındaki asil kandan alan” 40'lı yılların Türk etnik kültürüne dayalı Milliyetçiliğinin eğitim yaşantılarına rehberlik edemeyeceği 1960 devirmesinden sonra yeterince ortaya çıktı. Yerine siyasi birliğin etrafında sağlanabileceği ortak paydalar olarak “Atatürk Milliyetçiliği” ve “Atatürk İlke ve Devrimleri” kullanılmaya başlandı.   Türklük bütün alt kimlikleri kucaklayan bir üst kimlik olarak vaaz edilmeye çalışıldı. 1973 yılında yürürlüğe giren Milli Eğitim Temel Kanununda ortaya konan eğitim düşüncesi ruhunu  ideolojik yapıdaki bu farklılaşmadan alır. Şimdilerde kendini “ulusalcılık” olarak niteleyen mahçup milliyetçiliğin ortaya çıkışını ideolojideki bu “yumuşamaya” borçluyuz.

İslamcıların 1980-2000 arasında kendilerini “Milli Görüş” diye tanımlayarak siyasette tutunabildiklerini unutmayalım. Çözülmeye yüz tutsada egemen ideolojik yapı içinde milliyetçi damarın oldukça belirleyiciydi. Askeri vesayet Milliyetcilere son desteği siyasi alanda İslamcı tehditi bertaraf etmek üzere 28 Şubat Sürecinde verdi. Fakat takip eden yıllarda Türkiye ekonomik, siyasal ve sosyal  bir bunalım içine sürüklenince, bunun faturası Milliyetçilikten nemalanan partilere çıktı. Muhafazakar kesimle yeni bir iletişim kurma becerisi geliştirerek kendini yenileyen 28 Şubat maduru İslamcılar merkez sağda Milliyetçilikten boşalan alana yerleşme fırsatı buldular.

Askeri vesayetin belinin kırıldığı koşullarda muhafazakar kesim içinde Milliyetçiliğin İslamcılık karşısında çok fazla şansı yoktu. O nedenle AKP önceliği siyasi yapı içinde askerin vesayetini kırmaya verdi. Türkiye için bu demokratikleşme yolunda ilerleme anlamına geliyordu. Bu yüzden AKP kamuoyunda ihtiyacı olan desteği buldu.

Bu dönemde “Yapılandırmacılık” eğitim kuramından yararlanılarak geliştirilen “Öğrenci Merkezli Eğitim” modeli çerçevesinde ders programlarına müdahale edilmeye başlandı. Modernist dönemin ruhuna uygun olarak eğitim programlarının üretilmesinde ve uygulanmasında izlenen “Davranışçılık” eğitim kuramına savaş açıldı.

2005-2006 eğitim öğretim sürecinde yürürlüğe giren programlarda, “Atatürk Millliyetçiliği” “Türk vatandaşı” kavramları kullanılmıyor, bunların yerine “Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı” kullanılıyordu. Yeni Programlarda tanık olduğumuz “insanlığın ortak değerlerini de sahiplenmiş bireyler yetiştirme”, bireyin “koşullanmama hakkı”na, “istediğini öğrenmeme hakkına” sahip olması, “öğrenmenin kişiselleştirilmesi”, çok kültürlülüğe saygı gibi vurgular eğitim düşüncesinde demokratik bir açınım müjdesi veriyordu.

Fakat AKP üçüncü gelişinde “Dindar Gençlik Yetiştireceğiz” hedefiyle eğitim düşüncesinde çağdaş bir yönelimi değil, Islamcı referansı takip edeceğini gösterdi. Sadece göstermedi 4+4+4 düzenlemesi ile henüz ergenlik dönemine girmemiş çocuklafra dini içerikli eğitimin önünü açarak, islamcı öğreti ile ilgili derslerin oranını ek dersler içinde arttırarak, ilahiyat çıkışlıların eğitim personeli ve eğitim yöneticileri içindeki ağırlığını arttıracak eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirmedeki rolleriniazaltacak düzenlemeler yaparak bunu uygulamaya da koydu. Milli Eğitim Teşkilatını merkeziytçi yapıyı daha da sıkılaştıracak şekilde yeniden düzenledi.   Araştırma, Planlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı gibi program geliştirme rolü üstlenen birimleri kapatarak program geliştirmeyi tümüyle kadük, programları birer direktif haline getirdi.

   Merkeziyetçi örgütsel yapının, geleneksel yukarıdan indirmeci yönetim, denetim ve program anlayışlarının korunduğu hatta daha sıkılaştırıldığı, “Devlet ve millet için eğitim” anlayışından yeniden “Din ve devlet için eğitim” anlayışına dönüldüğü bir yapılanmadan eğitim sistemindeki karmaşaya, moral değerlerdeki yıpranmaya son verecek bir çağdaş bir eğitim arayışı beklenebilir mi?

Hiçbir ileri adım geleneği tümüyle yadsıyarak ortaya çıkmıyor. Fakat geleneksel düşünce içindeki tabuları yıkmayı göze almadan da ortaya çıkan “ileri bir adım” olmuyor.

 Eğitimdeki çağdaşlamanın yönü belli: Türkiye'de yaşayan bütün kültürlerin edebiyatını, tarihini içine alan her düşünceye, her kültüre saygı temelinde demokratik eğitim; her inanca, bilimsel olana saygı temelinde verilecek laik eğitim, ana dilde eğitim. Bireyin kendini gerçekleştirmesine uygun koşullar yaratmaya dönük,  emeğe saygıyı, üretici, yapıcı, yaratıcı düşünmeyi başa alan mesleki kimlik sahibi bireyler yetiştirmeye dönük eğitim. Ancak böyle bir eğitim siyasi birliği güçlendirebilir, toplumsal barışı sağlayabilir, geleceğin teknolojik boyutta rekabet edebilir Türkiye'sini ortaya çıkarabilir. Merkeziyetçi örgütsel yapının, geleneksel yukarıdan indirmeci yönetim, denetim ve program anlayışlarının korunduğu bir eğitim sisteminde bu mümkün mü?