Eğitim Sisteminde Sorunlar Yapısaldır:

Türk Eğitim Sistemi Osmanlı-Türk modernleşme döneminin özelliklerine bağlı olarak, modernleşme döneminin belli başlı sorunlarını çözmede araç olarak kullanılmak üzere ortaya çıkmıştır. Türk Eğitim Sistemi’nin kavramsal kuramsal çerçevesi meşrutiyet döneminde Ziya Gökalp’lerin (ideolojik boyut) Satı Bey’lerin (pedegojik boyut), Emrullah Efendi’lerin (okul reformu) elinde oluşmuştur. Türk Eğitim Sisteminin asıl amacı Türk kültürü etrafında uluslaşmayı sağlayacak ve sürdürecek asker sivil elit’i yetiştirmek olmuştur. Bu amaç yüksek öğretim ile hayata geçirilmeye çalışılmış; orta öğretim esas olarak elit yetiştirmeye öğrenci da hazırlayan bir okullaşma olarak görülmüştür. Ortaöğretimin öğrenciyi hayata da hazırlaması Türk eğitim sisteminde 1960’lardan itibaren konuşulmaya başlanmıştır. İlköğretime ise bir yönüyle kırsal alanda cahilliği önleyecek, modernleşme için gerekli temel bilgi ve alışkanlıkları kazandıracak liderler yetiştirme, diğer yönü ile de uluslaşmayı sağlayacak elit’in politikalarına halkı bağlama ve uyum sağlamasını gerçekleştirme (tedrisat-ı iptidaiye kanunu) rolü biçilmiştir. (Türer 2011:279-280;371-372)

Türkiye’de ideolojik boyutu öne çıkan eğitim anlayışına bağlı olarak yetkiyi merkezde toplayan, alt sistemlerde kontrol mekanizmalarının oluşmasına izin vermeyen son derece merkeziyetçi bir eğitim örgütü ve yönetimi ortaya çıkmıştır. Programlar yukarıda direktif olarak hazırlanmış, yukarıdan aşağıya katı bir biçimde uygulanmıştır. Sistemin bu özelliği nedeniyle sistemin yenilenmesinde ve yeniden üretimde kullanılacak dönüt aşağıdan yukarıya üretilememiş; sistem genişledikçe sistemde karmaşa her geçen gün artmış ve artmaktadır.(Türer 2011: 371-372)

O nedenle önce Türk eğitim sistemine kaynaklık eden eğitim anlayışının sorgulanmasıyla işe başlanmalıdır. Bu yapılmadan, vatandaşlık temelinde siyasal birliğini sağlamış, kalkınmaya dönük, demokratik, katılımcı çağdaş bir devlet için gerekli nitelikli insan gücü yetiştirme rolü üstlenecek çağdaş bir eğitim sistemi için mevcut yapısal sorunları çözme iradesi ortaya konmadan; sistemde kalitenin arttırılması yönünde yapılacak müdahalelerin başarıya ulaşma şansı yoktur. Çağdaş bir eğitim sistemine dönük kalıcı adımlar atabilmek için bir an evvel geleneksel eğitim anlayışından gelen ayak bağlarından kurtulmak gerekmektedir.

Yapılması gereken öncelikli iş “Çağdaş Eğitim Anlayışı” içinde nasıl bir insan, nasıl bir gençlik yetiştirileceğine karar vermek olmalıdır. “Milliyetçi” ya da “dindar” gençlik yetiştirmek gibi ideolojik bir öncelikten hareket edilirken Türkiye eğitim sisteminin yapısal sorunlarını çözecek adımlar atmak mümkün değildir. Bu ancak “Mesleki kişilik sahibi insan yetiştirme” gibi sosyal yaşamı dönüştürmeyi öne alan bir anlayıştan hareket edilebildiğinde mümkün olabilir. Aksi halde eğitim reformu adı altında bu güne kadar olduğu gibi bölük pörçük, birbiri ile ilişkisiz ya da bir biri ile eklemlenemeyen siyaseten bir takım adımlar atılmaya devam edilecek; sistemdeki karmaşanın giderek artmasının, moral değerlerdeki yıpranmanın önüne geçmek mümkün olmayacaktır.

Eğitim sistemi içinde program geliştirme mekanizması oluşturulmalıdır.

Eğitimde program geliştirme süreci, açık sistem özelliklerine uygun bir biçimde işleyen, kesintisiz bir süreç olmak durumundadır. Türkiye'deki uygulamaya bakıldığında programlar, "Öğretim Programı" ve "Öğretim Planları" -yıllık plan, ünite planı, günlük plan ve ders planı- biçiminde düzenlenmektedir. Uzmanların rolü programlar ve diğer kılavuz malzemeyi, kaynak kitabı hazırlamakla; öğretmenin rolü ise direktif olarak önlerine konan öğretim programlarına en uygun öğretim planlarını hazırlamakla sınırlanmıştır. Birbirini tamamlaması beklenen bu iki alan arasındaki enformasyon akışı ise sistemde, teftiş ve rehberlik rolünü üstlenen müfettişler aracılığıyla sağlanmaya çalışılmaktadır. Program düzenleme sürecinde enformasyon akışı; programlar, kılavuz malzeme ve kaynak kitap (içerik) hazırlayan uzmanlardan öğretmene doğrudur. O nedenle program düzenleme sürecinin bu iki alanı arasındaki ilişki tek yönlüdür. (Türer, 2006)

Mevcut program geliştirme modeli açısından temel sorun, öğretim programı hazırlayanlar ile öğretim planını hazırlayanlar ve uygulayanlar arasında karşılıklı enformasyon ve deneyim alış verişini kolaylaştıracak ve sağlayacak bir köprünün oluşturulamamış olmasıdır. Merkezi yapının alt sistemleri kontrol etmek amacıyla oluşturduğu bir mekanizma (teftiş sistemi); program geliştirmede kilit rol oynayacak bir misyon üstlenemez. Çünkü tek taraflı açılabilen, dolayısıyla bilgi ve deneyimin tek taraflı akışına izin veren bir kapıyla kesintisiz ve sürekli bir program geliştirme süreci yaşanamaz. Bunun için hem program geliştirme alan uzmanları hem de uygulamaya dönük program hazırlayan uygulayıcıların birlikte oluşturdukları, iki yönlü bilgi ve deneyim akışına uygun bir örgütlenme gerekir. (Türer: 2006)

·        Program geliştirmeyi öğretim programları ve diğer kılavuz malzemelerin geliştirilmesi ile sınırlayan; uzman ve öğretmen arasındaki program düzenleme ilişkisini müfettişler eliyle karşılamaya çalışan; öğretmene süreç içinde edilgin bir rol biçen mevcut uygulamaya son verilmelidir.

·        Materyal zenginliği sağlanmalı ancak programlar direktif biçimde yukarıda üretilip aşağıya dayatılmamalıdır. Aşağıdan yukarıya dönüt devşirecek biçimde bir program geliştirme sistemi eğitim sistemi içinde oluşturulmalı ve işletilmelidir. Böylece yaşamın akışına uygun biçimde programların kendini yenileyebilmesi, eskimemesi güvence altına alınmış olacaktır.

·        İl Milli Eğitim Müdürlükleri'ndeki "Program Geliştirme" görev alanı, program geliştirme alanında uzmanlaşmış bir şube müdürü başkanlığında oluşturulacak bir örgütsel yapıyla işlevsel hale getirilmelidir.

·        Sistem içinde programla ilgili çalışma alanlarının "özerk program geliştirme komisyonları" halinde örgütlenmesi sağlanmalıdır.

·        Öğretmen örgütleri de program geliştirmede ve hizmet içi eğitimde rol üstlenmelidir.

Eğitim sisteminde esas olan liderlik olmalıdır:

Merkeziyetçi geleneğe bağlı olarak sistem çalışanlarında “memur” zihniyetinin hâkim olması, eğitimin kalitesini arttırma yolunda çabaların sonuç vermemesinin bir başka önemli nedenidir. Sisteme hâkim olan memur zihniyeti eğitim sisteminde moral üstünlüğün sağlanamamasının, sinerjik çalışma alışkanlığının geliştirilememesinin de başlıca nedenidir. Oysa eğitim sisteminde liderlik esas olmalıdır. Atamayla gelen, sorumluluğu oranında yetki verilmeyen müdür ve öğretmen için esas olan konumu sürdürmek olmakta, durum “idare” edilmekte, risk alınmaktan kaçınılmakta, sistemde kendini geliştirme ihtiyacı duyulmamaktadır. Oysa liderlik bütün zamanlar için bağışlanmış bir statü değildir, süreç içinde kazanılır. O nedenle sürdürülebilir bir liderlik için gerektiğinde risk almak, sürekli kendini geliştirmek gerekir. Köy Enstitülerinde yaşama geçen lider öğretmen yetiştirme deneyiminden daha sonra öğretmen yetiştirme sisteminde yararlanılamamıştır.

·        Her şeyi yukarıdan belirleme, bütün yetkileri elde tutma alışkanlığı terk edilmeli; alt sistemlerin olumlu, yaratıcı örnekler üretecek biçimde özerkliği desteklenmelidir.

·        Sistem aşağıdan yukarıya dönüt devşirecek, kontrol sistemleri alt sistemlerde oluşturulacak biçimde yapılandırılmalıdır.

·        Sistemde liderlik esas olmalı; her birimin yetkileri görev ve sorumlulukları ile uyumlu olmalıdır.

Öğretmen sınıfının lideri olacak şekilde yetiştirilmelidir:

1982’de öğretmen yetiştiren kurumlar bilindiği gibi MEB’lığından alınarak fakülteler haline getirilmiş YÖK’e bağlanmışlardır. Akademik yönden kuşkusuz bu olumlu olmuştur, fakat öte yandan MEB’nın öğretmen yetiştirme uygulamaları ilişkisi zayıflamış; öğretmen yetiştirme alanında bir ikilik baş göstermiştir. Bunun olumsuz sonuçları ağırlıklı olarak 1990’lardan sonra hissedilmeye başlanmıştır. M.E.B. 1990’ların ortasında 30.000 sınıf öğretmeni açığı olduğunu dile getirirken, eğitim fakülteleri sınıf öğretmenliği programı açmakta isteksiz davranmışlardır. Bunun sonucunda M.E.B. 1997-1998 yılları arasında yüksek öğretim mezunlarına 5-6 aylık pedagojik formasyon vererek dışarıdan öğrenci aldığı hatırlardadır. (Türer,2011: 365) Aradan geçen on beş yıl sonra, öğretmen olmak için yüksek okul mezunu olmanın yeterli olduğu bir noktadan bu gün elinde diploması olan 300 bini aşkın diplomalı öğretmenin atama beklediği bir noktaya gelinmiş olması öğretmen yetiştirme alanında nasıl bir gelişi güzellik içinde olunduğunun yeterli kanıtı olmak gerekir. Bunun öğretmen yetiştiren kurumlar ve öğretmen adayları üzerinde moral açıdan nasıl olumsuz bir baskı oluşturduğunu görmek gerekir.

·        Öğretmen yetiştiren kuruluşlar MEB ve Üniversiteler Arası Kurul arasında bir protokol ile yeniden düzenlenmelidir.

·        Öğretmen yetiştirme programları, hizmet içi eğitim programları öğretmenin sınıfın lideri olmasını sağlayacak şekilde yeniden ele alınmalıdır.

·        M.E.B. içinde öğretmene hizmet içi eğitim ve  konsültasyon (rehberlik) hizmetleri verecek yapı teftiş sisteminin mutlaka dışında oluşturulmalıdır.

·        Öğretmene M.E.B. içinde öğretmen adaylarına verilen temel eğitim “iyi devlet memuru nasıl olur?” türünden mevzuat eğitimi olmamalı; lider özelliklerini, yaratıcılığını destekleyecek nitelikte olmalıdır. Temel eğitimde eğitim fakültelerinde görev yapan eğitim bilimcilerin kullanılması esas olmalıdır.

·        Sınıf öğretmeni ve okul öncesi öğretmenliği dışında bütün alan öğretmenleri 3 yıllık alan eğitiminin ardından 2 yıllık formasyon eğitimi ile yüksek lisans programları ile yetiştirilmelidir.

·        Formasyon eğitimleri, eğitim fakültelerinde alan eğitiminin dışında uygulamalı biçimde, öğretmen adayına lider özellikler kazandıracak biçimde verilmeli, uygulamalar mutlaka eğitim bilimleri bölümünden öğretim üyelerinin kontrolünde sürdürülmelidir.

·        Her eğitim Fakültesi bünyesinde mutlaka bir uygulama okulu bulunmalıdır.

·        Formasyon eğitiminde görev alacak eğitimciler, mutlaka eğitim sistemini yakından tanımalı, bu eğitimcilerde en az 3 yıl milli eğitimde sisteminde çalışma koşulu aranmalıdır.

·        Kadrolu, sözleşmeli, ücretli ayrımı kaldırılmalı; aynı işi yapan personelin aynı personel rejimine tabi tutulması esas olmalıdır. Öğretmenlerin ekonomik sosyal durumunda gerçekleştirilecek iyileştirmelerin, öğretmenlere verilen değerin eğitim sistemindeki kalitenin yükselmesinde olumlu katkıda sağlayacağı açıktır.

Yeterince talebin olduğu yerde anadilde eğitimin önü açılmalıdır.

Eğitim sisteminde kalite yönünden bölgeler arasında oldukça öneml farklılıklar bulunmaktadır. “Eğitim Sisteminin Kalkındırılması Özel İhtisas Komisyonu Ön Raporu”nda hem fen eğitiminde hem de matematik eğitiminde temel becerilerin kazandırılması bakımından TIMMS 2007 verilerinde Güneydoğu Anadolu ile Marmara bölgesi arasında 46 puanlık bir fark tespit edilmiştir. Buradan yola çıkılarak ön raporda; bölgesel ve sosyo-ekonomik değişkenlerin eğitimsel başarıyı belirlemedeki etkisinin azaltılması gerektiği vurgulanmıştır. (Gür,2012:24,25,26)

Dil bilindiği gibi iletişim aracı olduğu kadar, düşünme ve anlamlandırma aracıdır. Düşünce edimi beyinde küçük yaşlarda hücre gruplaşması biçiminde yerleşen sözel imgelerin faz ardışıklığı yolu ile yeni anlamlar üretilmesi ile gerçekleşir. Bu bölgede okuyan Kürt asıllı öğrenciler enerjilerin büyük çoğunu öğretmenin söylediklerini anlamaya çalışırken kullanmaktadırlar. Derste verilen bilgiler üzerinde düşünme ve anlama çalışmaları bakımından diğer bölge öğrencilerinin sahip oldukları fırsata bu bölge öğrencileri sahip bulunmamaktadırlar. O nedenle Güneydoğu Anadolu’da ağırlıklı olarak Kürt kökenli vatandaşların yaşadığı göz önünde tutulduğunda, eğitimde temel becerilerin kazandırılmasında ortaya çıkan bu bölgesel farklığın, büyük ölçüde bu bölge öğrencilerinin anlamadıkları bir dilde düşünmeye, öğrenim görmeye zorlanmalarından kaynaklanabileceği gerçeği göz önünde bulundurulmalıdır. Öte yandan bu bölgesel farklılıkta yine raporda belirtildiği gibi iyi puan alanı iyi yere yerleştiren atama sisteminin bir rolü olmalıdır. Bu tespitlerden yola çıkarak şu öneriler geliştirilebilir:

·        Bölgelerde sınıf açacak kadar yeterince talebin olduğu yerde ana dilde eğitimin önü açılmalıdır. İlköğretim birinci ve ikinci kademede tarih coğrafya gibi dersler öğrencilerin ana dilinde verilebilir. İki dilde eğitim, Avrupa’da pek çok ülkede sürdürülen bir uygulamadır. (Canatan,2012) Öte yandan bu bölge öğrencilerine verilecek ana dilde eğitimin Türkçe dil becerilerinin kazanımına da katkı sağlayacağı unutulmamalıdır.

·        Eğitimin kalitesi bakımından bölgeler arasında farklılığı arttıran bir rol oynayan mevcut öğretmen atama sistemindeki ölçütler, bölgesel farklılıkların azaltacak şekilde yeniden düzenlenmelidir.

Eğitim yatırımlarında karar vericilerin siyaseten o makamlara gelmiş olması, eğitimin maliyetini yükselten bir rol oynamaktadır.  

Eğitim sisteminde yetkinin merkezde toplanması ve kararların siyaseten alınması eğitimin maliyetini yükselten bir rol oynamaktadır. Bölgelerdeki idari kadroların beklentileri ile bölgelerin eğitim ihtiyaçlarının örtüşmediği durumlarda; siyasi özellikler taşıyan yerel kadroların gerek milli eğitim müdürlükleri gerek ise bakanlık düzeyindeki beklenti ve baskıları; eğitim fonların bölgesel ihtiyaçlar doğrultunda amaca uygun biçimde kullanılmasının önündeki en önemli engellerden biridir. Siyaseten atanmış, bakanlık yetkilileri, illere siyaseten atanan müdürler, şube müdürleri, bulundukları statülerini korumak için aşağıdan gelen siyasi taleplerin baskısına boyun eğmek durumunda kalabilmektedirler. Bu da bir yandan eğitim ile ilgili atılan adımların maliyetini yükseltirken; diğer yandan yatırımların eğitimsel ihtiyaçlar doğrultusunda sürdürülmesine engel olmaktadır. Bu da alabildiğine merkeziyetçi yapılanan eğitim örgütündeki kadroların siyaseten belirlenmesi alışkanlığının doğal bir sonucudur.

1990’da 51.190 ilköğretim okulu bulunurken 2009’da bu sayı 33.310’dur. Bu tarihler arasında yapılan ve hizmete giren ilköğretim okulları da göz önünde tutulduğunda en az 30.000’in üzerinde köy ilköğretim okulu binasının bugün atıl durumda ya da amaç dışı kullanıldığı ortadadır. (Türer, 2011:307) O nedenle eğitim ilgili yatırımlar yönlendirilirken sosyal yaşamda oluşabilecek orta ve uzun vadedeki olası değişiklikler de göz önünde tutulmalıdır.

KAYNAKLAR

Bozkurt Güvenç ve diğerleri, Yeni Eğitim Düzeni Ankara:TÜSES Yay.,t.y.

Canatan Kadir. Çok Kültürlü Toplumlarda Çok Dilli Eğitim Olanakları: Teori, Politika ve Uygulama olarak Hollanda Friesland örneği. Uluslar arası Eğitim sosyolojisi Sempozyumu. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fak yayınları, 2012

Gür, Bekir S. Onuncu Kalkınma Planı Eğitim Sisteminin Kalitesinin Arttırılması Özel İhtisas Komisyonu Ön Raporu: Kalkınma Bakanlığı, 2012.

Milli Eğitim Bakanlığı, Milli Eğitim İstatistikleri 2008-2009.

Milli Eğitim Bakanlığı, Milli Eğitim İstatistikleri 2009-2010, Ankara

Milli Eğitim Bakanlığı, Strateji Geliştirme Başkanlığı, Ortaöğretimde okullaşma ile ilgili Genelge, Sayı: B.08.0.SGB.0.03.05–010.06- 3223 12/06/2009.

LYS Yerleştirme Sonuçları, http://www.internethaber.com/lys-osym-yerlestirme-sonuclari--452982h.htm) 

Polat Serdar. Türkiye’de Eğitim Politikalarının Fırsat Eşitsizliği Üzerindeki Etkileri. Ankara: DPT yayın No:2801, 2009.

Türer, Ali.Türk Eğitim Tarihi Ankara: Detay yayıncılık, 2011.

Türer, Ali. Türk Milli Eğitim Sisteminde Uygulanan  Program Geliştirme Modelinin Sistem Yaklaşımı Acısından İncelenmesi. Tokat: 16. Eğitim Bilimleri Kongresi  Bilimleri Kongresi, 2006) 

 [1] Bu çalışma Kalkınma Bakanlığı tarafından 10. Kalkınma Planı hazırlıkları içinde sürdürülen Eğitim Sisteminin Kalitesinin arttırılması Özel İhtisas Komisyonu çalışmaları içinde değerlendirilmek üzere hazırlanmıştır. Yazının kalan ortaöğretimin mesleki eğitin temelinde yapılandırılması ile ilgili bölümünü gelecek haftaya bu köşede okuyabilirsiniz.