On sekizinci yüzyılın ortalarından itibaren Osmanlı devletinde uç veren modern eğitim ihtiyacı Batı’daki ortaya çıkıştan oldukça farklıdır. Avrupa’da modern eğitime artan işbölümü içinde giderek çeşitlenen ihtiyaçlar ile ekonomik-siyasi yeni bir güç olarak beliren burjuvazinin yetişmiş insan gücüne duyduğu ihtiyaç kaynaklık etmiştir. Osmanlı’da ise modern eğitimin ortaya çıkışına kaynaklık eden güdü, devletin bölünme ve parçalanma tehlikesini bertaraf etme ihtiyacından kaynaklandı; savaşların yeniden karlı hale gelmesini sağlama arayışı içinde ortaya çıktı. Modern eğitimin amacı; sistemi dağılmaktan kurtaracak, geleneksel merkeziyetçi yapıyı yeni bir anlayışla tesis edecek, asker-sivil bürokrat kadroları, kurtarıcıları yetiştirebilmekti.

Tanzimat döneminde “Osmanlıcılık” etrafında yeni bir siyasal birlik oluşturulmaya çalışıldı. Eğitim yoluyla bütün unsurlar içinden bir Osmanlı eliti oluşturulmaya çalışıldı.  Ama olmadı. II. Meşrutiyet döneminde eğitim Türk etnik kimliği altında uluslaşma arayışında kullanılacak bir araç haline geldi.

Eğitim anlayışının kavramsal, kuramsal yapısı bu koşullarda Ziya Gökalp, Sati Bey ve Emrullah Efendi gibi eğitimcilerin elinde bu dönemde netleşmeye başladı. Cumhuriyet yıllarında atılan adımlara da yön veren eğitim anlayışının belli başlı karakteristik özellikleri şöyle sıralanabilir:

ü  Eğitim etkinliklerine yön veren temel ilke, “devlet ve millet için” eğitimdir. Bu ilke devleti bölünmekten, dağılmaktan kurtaracak, toplumsal yapıyı çağdaş medeniyet düzeyine yükseltecek asker-sivil bürokrat kadrolar yetiştirme yolu ile yaşama geçirilmeye çalışıldı.

ü  Eğitim düşüncesi içinde yükseköğretime sistemi yönetecek elit’i yetiştirme rolü yüklendi. Ortaöğretime yükseköğretim için öğrenci hazırlama, devletin taşra teşkilatında görevlendirilecek memurları yetiştirme rolü biçildi. İlköğretime ise sisteme bağlı, uyumlu çevresini ve devletini kalkındırmak için her fedakârlığı göze alabilecek vatandaşlar yetiştirme rolü yüklendi.

ü  Eğitim düşüncesi örgütlenme boyutunda; yetkinin merkezde toplandığı, alt sistemlerde kontrol mekanizmaları oluşmasına izin vermeyen bir örgütlenme anlayışı benimsedi. Eğitim düşüncesi içinde eğitim yaşantılarına yön veren ilişki, hep yukarıdan aşağıya doğru ve tek yönlü oldu.

ü  Program boyutunda programıdirektif olarak ele alan bir anlayıştan hareket etti.

Modern eğitim anlayışına dönük en ciddi eleştiri Prens Sabahaddin’den geldi. Prens, aldığımız eğitim sonunda çalışmadan zenginleşebilmek için devletin kanatları altına girmek istediğimizi, bunun için de bir “kurtarıcıya” ihtiyaç duyduğumuzu belirtiyordu. Kayrıldığımız yolda ilerleyebilmeyi bu himayeye borçluyduk; o nedenle her yükselişimiz bir koltuk değneğine ihtiyaç gösterdi. Amirinin her dediğini görev bilen memur doğal olarak kendi altıdaki memurdan ne emrediyorsa onu yapmasını isteyecek, ne düşünüyorsa onu düşünmesini isteyecekti. Böylece toplumsal sistemde baskı ve tahakküm kaçınılmaz hale geldi.

Osmanlı Klasik toplum yapısını ayakta tutan ilişkiler; Cumhuriyet sonrasında asker-sivil kurtarıcılar arasında ve bu kurtarıcılar ile vatandaşlar arasında eğitim yoluyla yeni tarzda üretilmeye çalışıldı. Bu ilişkiler, geleneğe uygun biçimde yukarıdan aşağıya ve tek yönlüydü. İyilik de zenginlik de devlet aygıtı içinde edinilen yere bağlı olarak usulünce belirleniyordu.

Tek partili yıllarda sürecin belirleyici özelliği; “Türk etnik kültürü altında uluslaşma arayışı” olmasıdır. Devlet ve Millet için eğitim” ilkesinin uygulamada anlamı fedakâr, namuslu, çalışkan, sistemle uyumlu, batılılaşma idealine bağlı, milli kültüre sahip çıkacak, onu koruyacak ve güçlendirecek “vatandaş”ı yetiştirmektir. 1924’de yürürlüğe giren Tevhid-i Tedrisat yasası, 1930’lu yıllardan sonra açılan Halk Evleri, Türk dil ve Tarih Kurumu gibi kuruluşlar; sonuçta uluslaşma projesi ile halkı bütünleştirmek amacıyla oluşturulmuş, eğitimin siyasal işlevine hizmet eden yasal düzenlemeler ve kurumlar olmuştur.

 “Türk ırkı”, “Türkün derin tarihi” gibi yol gösterici vurgular 1960’lardan itibaren yerini “Atatürkçü Düşünce” vurgusuna bıraktı. Atatürkçü düşünce etrafında oluşturulmak istenen değerler bütünü, topluluk içinde çıkabilecek çatışmaları önlemek için kullanılmaya çalışıldı. 1968 ve sonrasında programlar, “insan hak ve özgürlükleri”, “demokrasi” gibi yeni bazı kavramlarla tanıştılar; ancak bütün bu kavramlar öğrencilere kültürlenme boyutunda, toplumun ahlak kuralları çerçevesinde benimsetilmeye çalışıldı.

12 Eylül Darbesi, eğitim yaşantılarının bu ilkeler ve politikalar etrafında şekillendirilebilmesi için elverişli bir ortam oluşturmuştur. Bugünkü siyasi partiler, bu partiler etrafında süre giden siyasal yaşam; Milli Eğitim Bakanlığı, Yüksek Öğretim Kurumu gibi alt sistemler; sivil toplum örgütlerinin kendine özgü yapıları ve bütün bu yapılar içinde süre giden ilişkiler; sonuçta devleti ayakta tutacak “Kurtarıcılar” yetiştirme anlayışının somut birer ürünleridirler.                     Hemen hepsi de merkeziyetçi örgütsel anlayış doğrultusunda, yukarıdan aşağıya hiyerarşik bir yapı içinde şekillenmiş ve işletilen yapılardır.

Örneğin siyasi partilerimizden hiç biri Batıda tanık olduğumuz tipte siyasi organizasyonlar değildir. Hiç biri belirli bir sınıfı ya da zümreyi temsil etme iddiasıyla; bir sınıfın çıkarına olan programları uygulamaya geçirme amacıyla ülke yönetimine talip olmamışlardır. Aksine bu tür ortaya çıkışlar, siyasi kültür içinde bölücülük olarak ilan edilip lanetlenmiştir. Temel amaç devleti kurtarmaktır. Yönetme yetkisi, belirli bir kitleyi temsil etme adına değil, devleti birlik halinde diğerlerinden daha iyi tutma adına istenmiştir. Bu nedenle, siyasal yaşantımız içinde ”uzlaşma” kültürü gelişememiştir.

Belirli bir sınıfın ya da zümrenin çıkarlarını temsil etme; o organizasyonu günü birlik hareketlerden uzak tutar. Temsil edilen kitlelerin durumunu iyileştirmek adına en elverişli uzlaşmayı aramak siyasi çalışmaların odak noktasını oluşturur.

Oysa “kurtarıcının” hem kendi grubu içinde hem de dışında rüştünü ispatlayabilmesinin tek yolu, hem içerde hem dışarıda rakiplerini minder dışına itebilmesine bağlıdır. O nedenle “kurtarıcı” dalaşmacı (polemikçi), saldırgan olmalı, yandaşlarına cesaret vermeli, amaç için her yolu kullanmasını bilmelidir. Uzlaşmacı değil, tam tersi tavizsiz olmalıdır.

Siyasi yaşamda tartışmaların sert geçmesine; partizanlığın, komitacılığın, illegal örgütlenmelerin, siyasi cinayetlerin diğer ülkere göre ülkemizde çok daha fazla olmasına; örgütsel yapılar içinde demokratik işleyişin olmamasına, sivil toplum örgütlerinin sonuçta siyasi organizasyonlar biçiminde ortaya çıkmasına; modern eğitim anlayışının ve sürecin ürünü olarak bir de bu açıdan bakılmalıdır. 

Siyasal-toplumsal sistemin yönetiminde “uzlaşma arama” kültürü yoksa yöneticilere biat edecek tek tip insanı yetiştirme, “düşüncede aynilik” arayışı yaşamsal önem taşıyacaktır. ”Aynilik” dayatma halini aldığında ise, ister istemez farklıkları birbirine yaklaştıran değil uzaklaştıran bir rol oynar. Çünkü kendini dayatılan ayniliğin içinde görmeyen, bu ayniliği bir tehdit olarak algılayan farklılıklar kendi farklılıklarını daha köşeli, daha kararlı bir biçimde ortaya koyma yoluna giderler. Böylece birliği sağlamak için kurtarıcı yetiştirme anlayışının tam da kendisi,  birliği sağlamanın önündeki başlıca engel haline gelir.

Bu paradoks, uluslaşma için homojen bir toplum yaratma çabasının gerçekte nafile bir çaba olduğunu; bu amaçla hiçbir “düşünsel paydanın” gerçekte kullanışlı olamayacağını yeterince açıkça göstermektedir.

Sekiz yıllık temel eğitime geçilmesi kararı da, zorunlu eğitimin geçtiğimiz aylarda 4+4+4 şeklinde düzenlenmesi de çocuğun gelişim özellikleri, ihtiyaçları, ülkenin ekonomik, sosyal gereksinimleri dikkate alınarak yapılmış değişiklikler değildir. Siyaseten alınmış kararlardır. Bütün bunlar tek tip insan yetiştirme anlayışının eğitim yaşantılarına hala yön vermeye devam ettiğinin somut göstergeleridir.

Öte yandan bu eğitim anlayışının sosyal, kültürel ilişkiler içindeki tahrip edici etkilerini de görmek gerekir. Her şeyi devletten beklemek; hep arkasında yer alınacak öncüler aramak; Yaşanan olumsuzluklarda kendi payını görmeye yanaşmamak. Hayatı küçük küçük adımlarla sabırla kazanacak iradeyi ve sabrı kendinde bulamamak. Kısa zamanda “köşeyi dönmeye” bakmak. Kişiliği üretim içinde geliştirememek; kendi moral dayanaklarını üretmeyi becerememek; hep sığınılacak bir liman, bir koruyucu aramak; bütün bunları insanımızın kendini gerçekleştirmesini çevresi ile sağlıklı ilişki kurmasını engelleyen, eğitim anlayışının sosyal boyutta ortaya çıkardığı ayak bağları olarak görmek gerekir. 

Davranışlarımız çoğu kez diğerlerini kontrol etmeye dönük, nesnellikten uzak duygusal ve tepkisel. İlişkilere sempati ya da önyargı gibi duygular yön veriyor. Tartışmalarda karşımızdakini dinlemeye tahammülümüz yok. Empati kurma, karşıt fikirlerde doğruyu arama gibi bir alışkanlık geliştiremedik. Niyetimizi açıkça ortaya koymaktan çekiniyoruz. İlişkilerde yaşadığımız bu tür sapmalar içinde aldığımız eğitimin payını nedir, diye sormak gerekir.

Öte yandan her alanda genel siyasi eğilimleri temsil eden birden çok “sivil toplum” örgütünün varlığını nasıl açıklamalı? Sivil toplum örgütleri çoğu kez siyasi parti gibi davranıyorlar. Temsil ettikleri insanların, ekonomik, eğitimsel ihtiyaçlarıyla, mesleklerin onurunu, statüsünü yükseltmekle daha az; siyasi mücadeleyle daha fazla ilgileniyorlar. Kendi aralarında, siyasi partiler arasında gözlenen rekabete eş değer sert bir mücadele içindeler.

Eğitim anlayışımız içinde bir türlü “mesleki eğitim” gibi bir kavram gelişemedi. Eğitim anlayışının sebep olduğu en vahim sonuçlardan biri budur. O nedenle okullaşma boyutunda asıl sorun, mesleki ve teknik eğitim alanında ortaya çıktı. Mesleki eğitim Osmanlı’da kimsesizleri-öksüzleri meslek sahibi yapmayı amaçlayan “ıslahhaneler” kurmanın ötesine geçemedi. Bu alanda atılan adımlar daha çok, devletin memur ihtiyacını karşılamaya dönüktü. Mithat Paşa’nın girişimleriyle 1860-1870’li yıllarda kurulan “Islahhanelere” alınacak çocuklar mutlaka, ya öksüz ya yetim ya da aileleri tarafından ihtiyaçları karşılanamayan çocuklar olmak zorundadırlar.

Mesleki eğitimin Cumhuriyet yıllarındaki algılanışı da gelişimi de sorunlu oldu. Maddi alt yapının gerekse ideolojik üst yapının elverişli olmaması nedeni ile 1930’lu-40’lı yıllarda mesleki teknik eğitim alanında atılan adımlar; sosyal yaşamı zenginleştirecek uzmanlaşmayı getirecek bir sonuç da vermemiştir. Çünkü bu adımlar, toplumdaki ihtiyaçların çeşitlenmesi ile değil; önemli oranda ortaokul ve liseler üzerinde artan eğitim talebini azaltmak ile ilgilidir.                                  Bu durum modernleşmenin maddi alt yapısının sistemde ne kadar zayıf olduğunun bir başka göstergesidir

1950’li yıllardan itibaren 1980 yılına gelinceye kadar mesleki teknik eğitim alanında ciddi bir gelişme olmadı. Ortaöğretimin aynı zamanda öğrenciyi hayata da hazırlaması gerektiği düşüncesi 1960 İhtilalından sonra ortaokul düzeyinde, 1970 muhtırasından sonra ise lise düzeyinde okullaşmanın amaçları arasında yer aldı. “Sanayinin gerektirdiği nitelikli ara insan gücünü yetiştirmek” ise ancak 1980 sonrası ortaöğretim reformu içinde gündeme gelebilmiştir. Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu ise 1986'da çıkarılabilmiştir.

Bugün mesleki eğitimdeki öğrenci sayısı, bütün ortaöğretimin hala %43’ü düzeyindedir. Bu %43’ün içinde İmam-Hatip Lisesi öğrencileri de yer alır. Meslek okullarından, üniversiteden mezun olan gençlerimizin önemli bölümü bu okullarda öğrettiğimiz mesleği yapmamaktadırlar. Üniversite mezunlarımızı yeniden meslek edindirme kurslarına alıyoruz. Elinde belgesi olmadan su tesisatçılığı yapan arkeologlar; polislik yapan, güvenlik görevlisi olan matematik öğretmenleri, fizikçiler, kimyacılar mesleki yaşam içindeki sıradan görüntüler halini almıştır. Hâlbuki Avrupa Birliği’ne katılma hedefi olan Türkiye’nin genel ortaöğretim içindeki mesleki teknik öğretimin payını %65’e çekmesi gerekmektedir.

Mesleği sadece para kazanma aracı olarak değerlendirmek de yanlıştır. Meslek sahibi olma amacının içinde sosyal ve psikolojik ihtiyaçları karşılamak, yaşamdan doyum sağlamak gibi istekler de yatar. Yaptığı iş gereği toplumda kabul ve saygı görmesi insan için övünç kaynağıdır. İnsanların kendilerini mesleki kimlikleri ile tanımladığı toplumlarda iş bölümü, uzmanlaşma, uzmanlaşmaya olan saygı, emeğe saygı dolayısı ile insana saygı diğer ülkelere göre daha gelişmiş durumdadır. Toplumumuzda hoşgörünün, hakka saygının, empatinin yeterince gelişememiş olmasının nedenlerini bir de bu açıdan ele almak gerekir.

Bugün milli eğitim sisteminde temel sorun alanı olarak görülen ortaöğretimdeki sağlıksız yapılaşmanın da, ilköğretimden orta öğretime, orta öğretimden yüksek öğretime geçişlerde yaşanan sorunlarında, üniversite kapısında bir buçuk milyarın üzerinde bir öğrencinin bekliyor olmasının da temelinde mesleki eğitim sorununun çözülememiş olması yatmaktadır. Bu da doğrudan eğitim anlayışından kaynaklanan bir sonuçtur.

Sonuç olarak, modernleşme dönemi eğitim anlayışının toplumsal ilişkilerde ortaya çıkan; sonuçları şöyle özetlenebilir.

ü  Bu anlayış içinde düşüncelerde aynilik arayışı belirleyici olmuş; eğitim yoluyla tek tip insan yetiştirilmek istenmiştir.

ü  Bu eğitim anlayışı sonucunda Türkiye’de yetişmiş iş gücünün yöneldiği temel çalışma alanı, devlet sektörü ola gelmiştir.

ü  İnsanlar arasında himaye-korunma ilişkisi birebir ilişkilere yön veren belirleyici ilişki olmuştur.

ü  İlişkiler yukardan aşağı ve tek yönlü gelişmiş; örgütlerde “devlet memuru” zihniyeti belirleyici olmuş; merkeziyetçi örgüt geleneği pekişmiştir.

ü  Sistemi geliştirecek sağlıklı dönüt üretilememiş; kamu alanı verimli yönetilememiş, sistemde karmaşa giderek derinleşmiştir.

ü  Partiler dayandıkları kitlelerin çıkarlarını savunmak adına değil devlete sahip çıkmak adına ortaya çıkmışlar; lidere endeksli, dalaşmacı bir siyasi kültürün yerleşmesine yol açmışlardır.

ü  Toplumda uzlaşma, işbirliği, katılımcılık, farklılıklara saygı, karşı görüşte mantık arama, empati kurabilme, eleştirme, özeleştiri, hakkını arama, bilimsellik gibi çağdaş değerler sağlık bir biçimde gelişememiştir.

ü  Sivil toplum örgütleri, üyelerinin haklarına, mesleki kimliklerine statülerine sahip çıkacak, bu yolla ülkenin demokratikleşmesine katkıda bulunacak örgütlenmeler biçiminde ortaya çıkamamışlardır.

ü  Genelde ortaöğretimde, özelde mesleki teknik eğitimde okullaşma sağlıklı bir biçimde geliştirilememiş, yönlendirmeler sağlıklı bir biçimde düzenlenememiştir.

ü  Mesleki kimlik sahibi insan yetiştirme gibi bir anlayış modernleşme dönemi eğitim düşüncesi içinde kendine yer bulamamıştır.

Modernleşme dönemi eğitim anlayışı içinde ortaya çıkan biat etmeyi dayatan; koruyucu-kollayıcı, boyun eğdirici, boyun eğici, aynileştirici, kurtarıcı, çatışmacı, polemikçi değerler sosyal yaşantımızı olumsuz etkilemekte, sosyal yaşamda karışıklığa, huzursuzluğa neden olmaktadırlar. Öte yandan hedefleri gerçekçi olamayan, kullanışlı olamayan eğitim anlayışı; eğitim sistemi içinde uygulayıcıların birlikte hareket etmeleri için gerekli moral değerleri üretme yeteneğini de yitirmiştir. Bu yüzden eğitim sisteminde karmaşa giderek daha da derinleşmekte, moral değerler yıpranmaktadır. 

Hâlbuki eğitim yoluyla ulaşılmak istenen hedef; çağdaş toplumun ihtiyaç duyduğu hakkını hukukunu bilen ve kendisine, çevresine, doğaya, ortak yaşama değerlerine sahip çıkan, sorgulayan, eleştiren, talep eden, başka kültürlere, inançlara saygılı, gerektiğinde risk alabilen, lider özelliklere sahip, katılımcı, yaratıcı, üretken, uzlaşmacı mesleki kimlik sahibi insanı yetiştirmek olmalıdır.